PedagogikaFine

Кембриджский проект не единственное исследование такого рода. В других исследованиях некоторые моменты конкретизируется. Например, сравнение в рамках большого лонгитюдного исследования (около 4 000 учеников из 330 классов, включая 190 однополых, 180 учителей и 50 школ, в том числе 20 раздельных) успеваемости по языку и математике занимающихся в раздельных и совместных классах и школах фламандских мальчиков и девочек показало, что на успеваемость мальчиков гендерный состав класса влияет сильнее, чем гендерный состав школы, а для девочек, наоборот, важнее тип школы (VandeGaeretal., 2004). Доказано, что раздельные и совместные школы и классы могут быть как хорошими, так и плохими (Smithers, Robertson, 2006). Тезис, что раздельное обучение благоприятно для мальчиков, требует конкретизации: для каких мальчиков и за чей счет? (Martino, Pallotta-Chiarolli, 2003; Tsolidis, Dobson, 2006). Гендер не единственный и не главный фактор, определяющий успешность школьного обучения. Соревновательность мальчиков и девочек по гендерно-чувствительным предметам имеет свой социально-экономический аспект (Reay, 2006). Представления о маскулинности и фемининности неодинаковы в разных социокультурных средах. Например, мальчики из рабочей среды гораздо болезненнее реагируют на свое отставание от девочек, чем выходцы из среднего класса. В Северной Англии в самом тяжелом положении находятся белые мальчики из бедных рабочих семей: «женственное» школьное образование противоречит их семейным стереотипам, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и способствует росту агрессивности, отсеву из школы и т. п.

Не вдаваясь в бесчисленные нюансы, можно сказать, что:

1. Общество и школа столкнулись с серьезной социально-педагогической проблемой, которую можно решать по-разному.

2. Западные сторонники однополых школ, классов и уроков не призывают мир вернуться к традиционному гендерному разделению труда, предполагающему разное по форме и содержанию образование для мальчиков и девочек. Как и их оппоненты, они выступают против жестких гендерных стереотипов, спор идет лишь о социально-педагогической стратегии.

3. Ни один участвующий в этих спорах серьезный ученый не постулирует существования особого, исключительно «мужского» или «женского» ума или стиля мышления, под которые нужно подстраивать учебно-воспитательный процесс. Наоборот, все говорят об учете индивидуальных и социальных различий.

4. Эмпирические данные свидетельствует о полезности раздельных уроков по гендерно-чувствительным предметам. Формирование постоянных мужских и женских классов в рамках единой общеобразовательной школы остается спорным, большинство специалистов эту идею не поддерживает. Идея тотальной гендерной сегрегации, по типу мужских и женских школ, сегодня, как и во второй половине XX в., остается маргинальной и поддерживается преимущественно консервативно-религиозными кругами.

5. В научной социально-педагогической и психологической литературе, в отличие от конфессиональной, все эти проблемы рассматриваются в свете принципа гендерного равенства и в контексте перспектив общественного разделения труда. Разговоров о тотальной сегрегации образования, по типу «мальчики – налево, девочки – направо», ни психологи, ни социологи всерьез не принимают.