PedagogikaFine

В период реформирования военно-учебных заведений (1924-1928) определились важнейшие тенденции совершенствования практики обучения курсантов:

•

творческое использование боевого опыта Красной Армии и опыта подготовки специалистов зарубежных стран в обучении;

•

тесная взаимосвязь теории и практики обучения;

•

применение в практике подготовки военных кадров широкого круга научных знаний.

Целевые установки по обучению курсантов сводились к формированию инициативных, смелых, творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом. В своих теоретических рекомендациях военная педагогика пришла к необходимости дифференцированного развертывания целей обучения по времени и глубине. Этому способствовали и попытки обосновать определенную логику изложения содержания и комплексную систему подачи материала через формирование учебных циклов.

В эти же годы через осмысление зарубежного опыта (идеи В. Лая, Д. Дьюи) военные педагоги стремились теоретически обосновать и создать методическую систему обучения курсантов, которая бы соответствовала потребностям подготовки офицерских кадров. В 1920 1923 гг. были обоснованы активно-трудовой и активно-двигательный методы обучения (Г. Ф. Гирс, С. М. Михеев, В. С. Шубин и др.). Начиная с 1923 г. на основе Дальтон-плана советские военные педагоги приступили к обоснованию лабораторного метода обучения (Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, Л. И. Парамонов, А. Д. Суворов, К. Н. Умнов и др.), который, согласно приказу ГУВУЗа № 93 1925 г., был утвержден как основной метод обучения в советских военно-учебных заведениях. В 1926 г. в военной школе обосновывается метод проектов (И. В. Ентов, Н. Ф. Володин, Г. Ф. Гирс, А. Н. Мизейко и др.).

Научные основы военного обучения и воспитания разрабатывались Б. М. Шапошниковым, Е. А. Шаденко, И. Я. Якиром, К. А. Мехоношиным и др.

Основные тенденции в развитии военной педагогики в 1920-е гг. таковы:

•

ведущая роль комплексного и лабораторного методов обучения;

•

преимущественное увлечение педологией и психофизиологией (распространение психофизиологических лабораторий);

•

преобладание тестовых методов контроля результатов обучения и др.

К концу 1920-х гг. развернулась дискуссия о методологических основах военной педагогики, в результате которой был реализован социальный заказ по внедрению ортодоксального марксизма. В дальнейшем развитие советской военной педагогики происходило в рамках идеологических установок РКП(б).

С середины 1920-х – начала 1930-х гг. в связи с техническим переоснащением армии, усложнением способов ведения вооруженной борьбы возникло противоречие между новыми требованиями к подготовке офицерских кадров и процессом их обучения. Уже к 1934 г. 70% всего личного состава армии были непосредственно связаны с техникой. Возникла необходимость пересмотра теоретических основ подготовки военных, в первую очередь содержания и методики. По рекомендациям Центрального института труда, в процессе обучения сложные дидактические задачи разбивались на мелкие операции и отрабатывались до автоматизма.

При формировании содержания обучения курсантов больше внимания уделялось изучению техники и вооружения, учету результатов войсковой практики, вопросам взаимодействия различных родов войск. Новые концептуальные установки привели к тому, что в учебных планах и программах с 1932 г. появился военно-технический цикл, для изучения которого отводилось в 1,5 раза больше времени, чем на военный, и почти в 2,5 раза больше, чем на социально-экономический и общеобразовательный.

Для придания обучению духа состязательности с 1929 г. в войсках развернулось социалистическое соревнование. Однако вследствие расширения репрессий в стране в педагогике усиливаются административные начала, снижается интерес к фундаментальным исследованиям. Снижение востребованности педагогики приводит к ликвидации педагогических курсов, сокращаются публикации на военно-педагогическую тему.